论教师的改变(代序言)
  作者:刘次林     发表时间:2012-03-15 09:00   浏览次数:15 次  

      在21世纪的初始,全国启动了新课程改革。中国的教育渴望在“新世纪”呈现“新气象”。我们首先请专家制定了崭新理念的课程文件和标准,几乎在同时又组织各路专家编写出了“一标多本”的教材,力图将理念多样式地“画成”教材,然后就是有顺序地在全国推进。轰轰烈烈的课改已经10多年了,它极大地动摇了我国很多根深蒂固的传统教育观念,必将在中国教育史上留下精彩的记忆。我们有幸生活在这么一个改革的时代,见证着、感受着,彷徨过、思考过。最后,我们相信,以学生为本的课程理念,不仅要体现在教材之中,更要通过教师去实践和落实。教师是“画出”理念的关键因素,是课程运行的核心枢纽,也是教改成功的现实障碍。

      我们兢兢业业,恨不得把心都掏给学生,但是,学生们并不领情,甚至心怀怨恨;这让我们感到痛苦和沮丧。难道我们痛苦的本质真的来自于我们的责任心?有老师感叹。你辛苦,你付出,可这些都是学生需要的吗?有老师反思。也许,老师们的一些极端责任正是源于我们的自我中心立场,我们提出的一些堂而皇之的要求也许只是鼓励学生成为满足教师需要的工具。是啊,我们能否做一个经常站在学生角度思考问题的老师呢?有老师提醒。我相信,为了孩子,教师的改变不仅是落实理念的关键,更是一切师德之正当性的价值基础。

      教师首先要改变对教育本质的认识。教育是通过教书实现育人,通过育人培养学生自我教育的能力。教师的教只是达成学生学的手段,教是以学为目的的,所以,教的质量要由学的质量来判定。教育是基于学生、通过学生、为了学生的活动,学生是教育的主体,教师是学生成长的促进者、服务者、指导者。这是目前盛行的以学定教的基本主张,这个主张看似特别新潮,其实,正是教育本质的回归。这种正宗的理念在“教育者”、“受教育者”概念的扭曲下很难得到真正的理解,因为,这两个概念直观地告诉我们,教师是“授教育”的主体,学生是“受教育”的客体,教育就是师生之间的授受关系。这是扭曲了的教育理念。教师只有端正了对教育本质的认识才能认清自己工作的性质,才能摆正自己的位置,明确自己的职能,才会在指导学生、促进学生中有所为有所不为。

      教师要改变对教育规律的选择。教育学里有两大规律,一是教育与社会的关系,是教育走在社会(积极、政治、文化等)发展水平的前面还是走在社会发展的后面,我们倡导教育在适应社会发展水平的基础上促进社会进步;二是教育与学生的关系,即教育是走在学生(身心)发展水平的前面还是走在身心发展的后面,我们倡导教育是适应学生的条件下促进学生成长。第一个规律要由政府部门去把握,教师能够做的主要是遵循第二个规律。可惜的是,理论上的清醒未必在实践中得到呼应,因为,现实的情况是教育往往走在学生发展的前面,在学生的身心尚没有做好必要准备的情况,我们要求教育提前介入,带领学生发展。这种选择一是受苏联学者赞科夫“教育要走在发展的前面”的影响,二是我国固有的急功近利、只争朝夕的文化使然。超前教育是基于对学生潜能的相信,并且的确可以为社会早出人才、快出人才,只不过它的代价是学生的身心健康。因为,在学生还没有足够准备的情况下,其学习往往显得比较困难,其体验往往是失败感居多,学生慢慢养成了畏难情绪和畏惧态度。同时,教师也往往显得急躁、失望或者表现出经常性的坏脾气,师生关系陷入“我在为你好而你却不领情”的奇怪模式。超前教育是以社会为本,而非以人为本。超前教育的种种现象不必罗列,超前教育中师生的种种感受也无需描述。我们大家都是当事人。经验一直在告诉我们,教育“适度地”走在发展前面的理论往往导致教育实践的无限超前,基于此,我们在这里要旗帜鲜明地呼吁,教育要适度地走在学生身心发展水平的后面,坚持以学定教的理念。当学生有了学习的身心准备的时候,我们再施加教育,于是,学生感觉到正中下怀的愉悦和轻松,并且从不断的成功中感受到学习的信心和动力。当教育走在发展的前面的时候,教育往往是发展的障碍物和怨恨对象,当教育走在发展的后面的时候,教育才能成为发展的友好推进力。

      教师要立足于“过程与方法”以实现三维目标。三维目标的提出是我国新课程改革最大的亮点。虽然它并非创造,因为所有的优秀教师其实一直在按照它在做,但是,三维目标却以明确、清晰的文字将名师的秘诀昭示于众,将秘而不宣的经验转化成足以范导的训条。所以,它的价值是无可估量的。然而,目前对三维目标的解读还比较混乱,这在一定程度上削弱了它的指导力,甚至干扰了教学的科学性。从一些老师的教案看,过程与方法被理解为交待教师教学的过程和使用的教法,情感态度和价值观也被理解为要给课堂以情感调节,要渗透价值观教育;有的人虽然知道要让学生对本学科形成某种“情感态度和价值观”,但是看不到这三维之间的承接关系,把三维割裂为三点。我认为,三维目标是个有机体系,它以过程与方法为枢纽。“过程”就是要求教师要展现知识形成的过程,有了过程,学生才能品尝到知识本身的内在滋味;“方法”就是要求教师展示知识的使用方法,通过方法,学生在运用知识中看到知识的外在功用,也体会到学会运用这些知识所带来的成功感和乐趣。当学生通过学习既能够品尝知识本身的味道,又能够运用知识达到自己的目的的时候,学生就会养成对知识的积极情态和正确的价值观。由于知识要牵涉社会生活的方方面面,这种价值观必要演绎为社会的价值观。社会的价值观不可能凭空养成,它一定要寄生于具体知识与某方面社会领域的联系过程。于是,通过过程与方法,知识活了起来,情感态度和价值观也有了内在的根据。教师既要立足于过程与方法去讲解知识,又要通过过程与方法提升到情感态度与价值观。这就打通了三维目标。教师完整地做着学科教学,并且以学科教学培养完整的人。

      教师要改变对学生行为的解读方式。我相信,人的有意识的行为都是有“道理”的,都是可以从行为者自身的某种理解上得到解读的。有些行为之所以不能被理解,只是因为行为者的“理”与解读者的“理”并不一致,解读者所以不能解这个“理”。我们说要理解学生就是要求教师首先走进学生的世界,搞清楚学生的行为之“理”,懂得了这个理以后,教师才知道学生行为的根源,才能设计出让学生接受的教育方案。学生的行为之理通常分成两种,一种是原因(cause),一种是理由(reason)。比如,一个学生说,我要谈恋爱,因为我的年龄到了,或者因为我宿舍同学都在谈。这种“理”便是cause,cause是从主体的某种外因(年龄)或者客体外因(其他人在谈)上去找原因,属于非理性。如果是因为“爱”所以才谈恋爱,这种“爱”才是reason,即理性。人的理性往往就是他的“三观”。教师要善于追究学生的行为道理,从reason上找到学生的行为根据就能够让学生发生深刻而自觉的变化。教师还要善于从多元视角解读学生的行为。学生的很多行为貌似道德表现,其实最好从心理学、社会学的角度去理解。比如,学生的打架、抽烟等行为往往是学生“求爱”的异常手段。因为,这些学生平时得不到老师的关注,不仅得不到表扬,连批评也很难“光顾”。人最怕被漠视。所以他们就以种种被禁止的行为博取老师的关注。在他们看来,受批评也是一种与教师的对话,只是这种对话并不让人愉悦。这些异常行为也可能是所受压抑的反弹,种种压力演变成莫名的火气,于是便有了暴力、抗拒、叛逆等“青春期”宣泄。老师要努力把学校、班级、课堂营造成合理满足学生各种需要的场所,让他们有安全感、归属感、成就感,也有机会找到自我表现的舞台。马克思说,需要是人的本性。学生的需要如果不能得到正常的满足,他们一定会通过非正常的途径证明自己的存在。可见,学生的行为很难简单地以善恶相称,它们可能是中性的,是表现本性的线索,是让老师给予理解的线索。所以,长大以后,人们往往更喜欢回忆起那些调皮捣蛋的事情,并且非但不以为耻,反而对它津津乐道。

      有人说,改变学生在于改变教师;改善教育在于改善关系。这话说得的确很到位。教师工作的切入点是适应学生,教师工作的落脚点是促进学生。这真是奇特的辩证法。有些人信奉改变别人以适合自己,有些人自觉改变自己以适合别人。而事实往往是后者最终改变了别人,并且使别人心甘情愿地、润物无声地发生改变。培根说,你要命令自然,首先就得服从自然。只有先改变自己以服从学生的身心规律,教师才能成其为导师。

 2011-11-24

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